mar 152009
 

di Omero Sala – 07-03-2009

…divagazioni sulla valutazione …

Agli inizi della mia carriera (anni ’70!) mi piaceva leggere in classe i temi scritti di italiano dei miei alunni, anche per discutere e concordare insieme il voto. Una volta fu deciso di assegnare un bel 10 ad un tema particolarmente gradevole; mi scappò di dire che il tema forse meritava di più: dal fondo della classe uno disse ridendo che potevamo dare undici: scrissi 11, e undici fu. I ragazzi erano tutti felici. L’undici fu introdotto ufficialmente nella nostra classe, con lo sconcerto dei genitori, la perplessità dei colleghi e la disapprovazione del dirigente. Ricordo che anche nelle interrogazioni gli alunni si preperavano studiando forsennatamente e chiedevano di essere torchiati per prendere undici.
Dopo pochi anni il voto fu abolito e venne introdotto il giudizio sintetico, che però doveva essere accompagnato da una valutazione più articolata e meno perentoria.
Ora si torna indietro, e la questione del voto o del giudizio torna a infiammare gli animi.
Su una sola cosa il mondo della scuola dovrebbe infiammarsi: sul modo ottuso e drastico con cui la ministra decide senza consultare gli interessati e senza tener conto che gli assetti e gli ordinamenti attuali, la prassi e le regole, la cultura pedagogica e le consuetudini didattiche sono frutto di un processo lungo e lungamente meditato, discusso, sperimentato, verificato, consolidato.

Fra il voto, che usa una scala di dieci numeri, e il giudizio, espresso usando la gamma di 5 aggettivi, non vi è nessuna sostanziale differenza: il voto, con più gradi di giudizio, consente semmai una definizione più raffinata dei livelli e toglie dall’ambascia quegli insegnanti che si arrovellavano incerti fra il distinto e l’ottimo e si inventavano il quasi sufficiente e il più che buono. Ma il succo non cambia, gli strumenti di misurazione non cambiano le dimensioni delle cose, così come l’introduzione dell’euro non ha cambiato le condizioni economiche di chi non aveva una lira.
Chi usava con intelligenza il giudizio, userà con intelligenza il voto.
Chi adoperava il giudizio in modi scorretti, continuerà a farlo coi numeri.

Il giustiziere tornerà a impugnare la penna come una spada, aprirà il registro per decretare il voto invece del giudizio, conserverà immutato il potere di ristabilire le gerarchie dei dannati e dei salvati, e potrà pungolare “color che son sospesi” (fra il 5 e il 6) minacciando loro la perdizione o paradiso.
Il voto tranciante darà nuovo vigore al colpevolizzatore che da sempre tende a imputare all’alunno la responsabilità dell’insuccesso – vuoi per cattiva volontà o per “ritardo psico-evolutivo globale” – e non si sente quindi in obbligo, voto o non voto, di modificare programmazione o comportamenti.
E a lui si accoderà lo scaricabarile, variante pietista del colpevolizzatore, che imputa gli insuccessi dell’alunno (“poverino”) a cause extrascolastiche (ambiente, deprivazione culturale, massificazione, scadimento dei valori, crisi del ruolo educativo della famiglia,…), ma non si sogna di mettere in discussione l’inefficacia dei suoi interventi educativi e di attivare le possibili azioni compensative.
Sarà finalmente libero dalle ambiguità lessicali dei giudizi il minuzioso fiscalisa che, vittima dell’ossessione docimologica, ama registrare con burocratica pignoleria i risultati secchi delle sue periodiche, ineluttabili e rituali “verifiche” usando tecniche asettiche e punteggi centesimali.
Resterà uguale a se stesso, con pochi adattamenti, il rassegnato fatalista, convinto che la situazione di difficoltà dei suoi alunni sia immodificabile (“non c’è niente da fare!), che i processi di maturazione degli alunni siano regolati da leggi imperscrutabili (“quando sarà il suo tempo, capirà”), che il rendimento scolastico dipenda in minima parte dall’azione educativa. I voti diagnostici, così come i giudizi sintetici, non lo costringeranno a tentare prognosi e terapie: saranno come delle istantanee che fissano la situazione senza considerare i precedenti o le prospettive, i percorsi e i processi, i requisiti e le potenzialità, le difficoltà di apprendimento e gli stili cognitivi.
Lo schizofrenico, che non ravvisa relazioni fra la valutazione e la programmazione, che non si cura di analizzare i risultati delle verifiche per trarne le opportune conseguenze e modificare le sue proposte, contunuerà a imperterrito a misurare competenze e stimare capacità che non ha provveduto a sviluppare.
Non cambierà – per sua natura – lo sclerotico che giudica in base a pregiudizi; che riconferma le valutazioni di quadrimestre in quadrimestre, di anno in anno, senza sostanziali variazioni; che replica proposte monotone e ottiene risposte conformiste e regressioni spesso irreparabili (per il noto “effetto alone”); che non si sogna di attivare interventi individualizzati, sclerotizzando così anche la condizione degli alunni in difficoltà.
Resteranno nelle loro amate nebbie il generico e il reticente: abilissimi nell’usare un repertorio di giudizi elastici, impareranno ora a dare voti di mediana indeterminatezza, accompagnati da raccomandazioni ad alta fumosità adattabili ad ogni situazione e da consigli buoni per tutte le stagioni (come il classico “deve impegnarsi di più,… potrebbe fare meglio,…”); attenti ad evitare che il giudizio espresso nei confronti dell’alunno venga letto come il riflesso della loro scarsa professionalità; o resi elusivi dalla disistima verso i destinatari del messaggio che “non capiscono e non collaborano”.
Scatenerà la sua fantasia il perifrasante che, per attenuare l’impressione di immobilità assoluta di una situazione problematica, accompagnerà i suoi voti sempre uguali con giudizi sempre equivalenti, resi apparentemente diversi con sinonimi, giri di parole e circonlocuzioni.
Cercheranno e troveranno nuove strade gli equilibristi, abili a bilanciare voti e giudizi (per cui ogni punteggio negativo va attenuato da valutazioni possibiliste) e a tentare sintesi indecifrabili delineando spesso profili contraddittori.
L’unico che si troverà in difficoltà coi voti sarà il moralista, abituato a trascurare la definizione del quadro di conoscenze e abilità, ad eludere l’accertamento preciso dei risultati e dei processi di sviluppo, a schivare la rilevazione degli apprendimenti conseguiti nei campi disciplinari; facile invece alla confusione fra cause ed effetti, fra impegno e competenze, fra disponibilità e padronanze, fra livelli motivazionali e capacità, fra comportamenti partecipativi e processi di apprendimento; esperto nel delineare il profilo psicologico, nel dar più spazio a considerazioni sull’impegno scolastico, nel considerare il senso di responsabilità e gli atteggiamenti nei confronti degli insegnanti; grande indagatore dei problemi di socializzazione, analista delle capacità attentive e di concentrazione, esploratore delle motivazioni ad apprendere e dei livelli di autostima.
Anche il moralista saprà comunque adattarsi ai voti. Ed eserciterà in parallelo la sua vocazione di indagatore del profondo.

Quelli che sanno invece stabilire una “relazione” educativa con i loro alunni (e sono i più, e capiscono quel che dico, e sanno un po’ ridere di se stessi); quelli che sanno, almeno quanto basta, di pedagogia, metodologia e didattica; quelli che non hanno mai usato bastone e carota; quelli che non accettano di setacciare, selezionare, escludere; quelli che sanno rimanere seri nello sbandamento generale; quelli che condividono i principi fondamentali della Costituzione; quelli che credono in quel che fanno e fanno sorretti da quello in cui credono, …
Ebbene, tutti questi bravi educatori – sfiduciati ma ancora determinati, disorientati ma tenaci, arrabbiati ma perseveranti, stanchi ma appassionati – non si lascieranno deconcentrare o smontare dalle studiate stravaganze del ministro che distrae il popolo con le superficiali questioni del grembiule e del voto per nascondere la sostanziale azione di smantellamento della scuola pubblica.

http://www.didaweb.net/fuoriregistro/leggi.php?a=12680

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