UN APPELLO AI DOCENTI a cura di Rolando DONDARINI (20/10/2004)

Caro collega,

ti chiedo cortesemente di pronunciarti contro l'eliminazione della storia medievale, moderna e contemporanea, raccomandata per la scuola primaria (ex elementare) dalle "Indicazioni" allegate al decreto del Governo (emanato il 23 gennaio 2004 e pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale il 24 febbraio 2004) con cui dall'anno scolastico entrante si intende riordinare la scuola primaria e quella secondaria di primo grado (ex media).

Tali "Indicazioni" si propongono di orientare la scansione dei programmi e sono evidentemente frutto della ricerca di un compromesso tra le diverse posizioni espresse nel lungo dibattito che negli ultimi decenni ha coinvolto sul tema dei curricoli di storia autorevoli esperti di didattica, storici e insegnanti. Di quel confronto e dei suoi apporti non si vogliono disconoscere motivazioni, considerazioni e contributi; ma di certo questo esito non può essere considerato soddisfacente, tanto d'aver già provocato reazioni negative da più parti, sia tra gli insegnanti che hanno rifiutato le nuove scansioni sia anche fra coloro che con più convinzione hanno sostenuto la necessità di superare il triplice ripetersi della storia dalle origini ai nostri giorni. Pur affrontando senza preclusioni questo aspetto della ciclicità, occorre ammettere che le "Indicazioni" suddette comportano obiettivamente e automaticamente arretramenti, perdite e conseguenze negative immediatamente verificabili:

- La scomparsa delle visioni anche più generali dei due ultimi millenni dagli orizzonti formativi di una fascia scolare come quella "primaria", nella quale si acuiscono sensibilità e interessi che rimangono indelebili.

- La sottovalutazione e il ritardo dell'acquisizione della consapevolezza e del rispetto del patrimonio storico/artistico scaturito da quei periodi.

- L'abbandono di una ricca varietà di esperienze didattiche innovative condotte sia in ambito scolastico che extrascolastico, per le quali insegnanti e operatori culturali hanno attivato ampie convergenze multidisciplinari; in particolare in riferimento alle didattiche museale, archivistica e bibliotecaria e agli apporti di enti e associazioni.

- Le conseguenti lacune e mancanze di riferimenti per gli apprendimenti riferiti agli aspetti storico/ambientali da un lato e globali dall'altro, che si stavano sempre più spesso adottando come terreni di incontro e di comune formazione per gli scolari di diversa provenienza.

- Le gravi ripercussioni sui corsi di formazione per gli insegnanti della scuola primaria, i quali, non essendo più tenuti a prepararsi su quei periodi storici, potrebbero eliminarne lo studio dai loro curricula con le conseguenti carenze formative e culturali.

Non si tratta quindi di una difesa settoriale da parte di una cerchia di esperti legati da comuni competenze sulla storia, né di ripristinare metodologie e contenuti di insegnamento superati; ma al contrario di dare sviluppo alle positive sperimentazioni che in questi anni hanno cercato di adeguare l'insegnamento della storia a tutti i livelli alle nuove attese ed esigenze.

Nel caso fossi favorevole a questo appello, ti pregherei di indicarmelo, nella prospettiva di affrontare poi con tempi e modi adeguati un confronto costruttivo sul tema, non diversamente da quanto stanno già facendo antichisti, modernisti e contemporaneisti.

(6 settembre 2004)
…………………………………………………………….
OLTRE L'APPELLO, QUALCHE CONSIDERAZIONE

di Rolando DONDARINI

una discussione sulla didattica della storia
Con l'appello non s'intende soltanto raccogliere sottoscrizioni per una protesta che potrebbe rivelarsi vana, ma anche e soprattutto tenere aperto il dibattito, senza posizioni preconcette, avendo ben chiaro che l'obiettivo comune è il miglioramento della didattica della storia in tutto l'arco formativo. D'altronde, anche negli scambi di opinioni tra sostenitori delle diverse posizioni che sono proseguiti nelle ultime settimane si è sempre manifestato l'auspicio comune e condiviso di continuare a correggere e migliorare.
In tale prospettiva le considerazioni che seguono hanno il solo scopo di fornire spunti di discussione tra gli altri, da sviluppare in futuro e da riprendere nel convegno prossimo.

perché le indicazioni ministeriali sono dannose
Ritornando su alcuni aspetti già sollevati, ritengo che le "indicazioni" si rivelino concretamente dannose non tanto per il generale disorientamento che stanno provocando tra gli insegnanti - non vi è cambiamento che non susciti ansie e incertezze - ma poiché pongono in secondo piano proprio le esigenze dei soggetti dell'apprendimento e il contesto culturale e temporale in cui la loro formazione si colloca.

In sintesi le "indicazioni" sottovalutano le due attenzioni che dovrebbero rimanere al vertice delle priorità per l'insegnamento della storia:

1) il rispetto della personalità degli scolari, dello sviluppo delle loro capacità di apprendimento e dell'evoluzione dei loro possibili interessi, poiché presumono che tra la terza elementare e la terza media vi sia un unico ciclo;

2) il presupposto irrinunciabile che per un paese come l'Italia la cultura storica non possa essere trascurata, oltre che per comprendere, rispettare e tutelare il formidabile patrimonio di cui siamo custodi, anche per le sollecitazioni al confronto e al dialogo indotte dall'inarrestabile formazione di una società multietnica, multiculturale e multireligiosa. Siccome le indicazioni rimandano alle scuole medie l'insegnamento di Medioevo, Storia Moderna e Storia Contemporanea, sembrano privare fino ad allora gli scolari di indispensabili strumenti cognitivi, affidando questi delicati compiti solo al tempo dedicato alla "educazione alla convivenza civile".

Certo si tratta di "indicazioni" e non di programmi; ma è pur vero che sono state pubblicate sulla Gazzetta Ufficiale e che sono diventate punti di riferimento istituzionali, difficilmente eludibili anche ricorrendo agli spazi di autonomia delle diverse scuole. Pertanto hanno e avranno immancabili ricadute sia sulla produzione dei manuali scolastici, sia sugli indirizzi della gran parte degli insegnanti.

un "compromesso" mal riuscito
Per molti aspetti e per esplicita ammissione dei loro propugnatori le "indicazioni" vogliono mediare tra il "ciclo unico" proposto con la riforma Berlinguer-De Mauro e i tre cicli precedenti, ma con un esito che si prospetta come un compromesso gravido di conseguenze negative sia in ambito scolastico che extrascolastico e come un'operazione autolesiva per un contesto così ricco di vestigia storiche come quello italiano:

- in primo luogo perché di fatto escludono Medioevo, Storia Moderna e Storia Contemporanea dagli orizzonti di un fascia scolare come quella elementare, che rimane ben scissa da quella successiva, oltre per la diversa fase evolutiva che attraversano gli scolari, anche per il fatto che i relativi insegnanti continuano ad essere formati da facoltà e corsi ben diversi e separati dagli altri. Inoltre il presupposto su cui si basa lo svolgimento di un unico ciclo tra terza elementare e terza media è del tutto artificioso: un vero gioco di prestigio come se racchiudere elementi diversi in un contenitore più ampio potesse annullarne le differenze;

- poi perché gettano alle ortiche migliaia di esperienze di valorizzazione e coinvolgimento dell'extra scuola nei processi formativi delle prime età scolari. È un paradosso quasi kafkiano che nel paese riconosciuto dall'Unesco come di gran lunga il più ricco al mondo di beni culturali, d'improvviso, musei, biblioteche, pinacoteche, centri di studio, associazioni culturali e quant'altro, diventino muti e disertati dalla età scolare in cui più si può far leva su sensibilità che se adeguatamente stimolate producono frutti indelebili.

Ne consegue:

1) che non affrontando i suddetti periodi prima della scuola media (che "media" continua ad essere non solo perché così generalmente percepita da scolari e genitori, ma per le ricordate persistenti distinzioni di formazione dei relativi insegnanti) diviene estremamente difficile trattare i temi che l'attualità continuamente ci impone, col rischio di mantenere i nostri scolari in uno stato di totale inconsapevolezza;

2) che i corsi di formazione degli insegnanti della scuola primaria vedranno declinare le frequenze delle discipline storiche, col possibile paradosso di produrre figure professionali destinate all'insegnamento ma oggettivamente carenti e lacunose.

In definitiva, al di là delle dichiarazioni di intenti del ministro e dei suoi più stretti collaboratori secondo cui al centro della loro riforma ci sarebbero la persona e la sua formazione, le "indicazioni" non sembrano certo prendere le mosse dalle esigenze ad essa connesse, ma da un poco edificante compromesso politico. Che si tratti di un ulteriore caso di alibi preventivo costruito enunciando volontà e intenti edificanti per poi poterli contraddire totalmente?

Naturalmente queste constatazioni lasciano dedurre esiti ancor più negativi nel caso si adottasse per l'intero curricolo scolastico un unico ciclo cronologico, chiaramente aberrante perché ancora più irrispettoso dell'età evolutiva e della diverse facoltà percettive delle successive età scolari e destinato a legare l'apprendimento dei vari periodi storici alle diverse fasi della crescita e alle loro differenti opportunità di approfondimento; rendendo inoltre quanto mai problematiche le correlazioni con altre discipline come letteratura, l'arte, la filosofia.


le critiche degli storici
Molto efficaci in proposito le parole che Chiara Frugoni mi ha voluto mandare per ribadire la sua contrarietà al ciclo unico:

"basta una volta: questa è l'idea che guida lo studio della storia nella riforma, senza tener conto che i modi di apprendimento si sviluppano con l'età. Il sapere è fatto di sedimenti, di ricordi e di emozioni, di ripensamenti. Oggi invece per tutto basta una volta, perché il principio aziendale di ottimizzare i tempi ha contagiato anche i pedagogisti."

È significativo che su questa posizione ora convengano anche autorevoli cultori della didattica della storia che in precedenza avevano sostenuto la proposta del ciclo unico, divenuto invece per altri un dogma intoccabile e purtroppo un evidente irrigidimento preconcettuale. In realtà prevedere un curricolo verticale coerente e organico è auspicabile, ma non significa affatto affrontare la storia per una sola volta in tutta la carriera scolastica, ma predisporre fasi di insegnamento concordi, complementari e organicamente legate.

Su questo punto mi sento in piena sintonia con Ivo Mattozzi e l'Associazione Clio 92, che per il superamento delle ripetitività dei cicli propongono una differenziazione profonda dei formati con cui la storia viene affrontata per intero nella scuola primaria, in quella secondaria di I grado e nella scuola secondaria superiore

Si può inoltre presumere che di fronte alla constatazione del danno, molti di coloro che hanno accettato quel postulato del tutto teoricista dell'unica progressione cronologica, ritornino sui propri passi.


le iniziative previste
La raccolta delle firme (davvero formidabile nella quantità e nell'articolazione delle risposte) è dunque finalizzata a preparate un evento che possa essere un momento di stimolo e di confronto tra insegnanti, operatori museali, storici e esperti di didattica per l'elaborazione di proposte, che se non saranno in grado di rimuovere le "indicazioni", ne prospettino alternative praticabili.

Tale evento come sai è il Convegno che si terrà il 12 ottobre prossimo alla Facoltà di Scienze della Formazione col titolo provocatorio "Buio sui'Secoli Bui'? Prospettive ed esiti delle indicazioni ministeriali" (indicazioni più complete nella rubrica delle segnalazioni, ndr). Naturalmente avrai capito che nonostante il titolo questo convegno riguarda tutti i periodi storici esclusi dalle scuole elementari.

Tutto ciò fuori da visioni preconcette o di parte e in una prospettiva non certo conservativa, ma di un effettivo rinnovamento che adegui finalità, metodi e contenuti (tutti ugualmente importanti) alle necessità di valorizzare e rilanciare le conoscenze storiche nell'ambito dei percorsi formativi; soprattutto in considerazione dell'esigenza di una maggiore consapevolezza e responsabilità che l'attualità ci impone.

C'è ancora la speranza che le pregiudiziali teoriche lascino posto ad una più attenta valutazione di tutte le possibili soluzioni, operando comunque perché le indicazioni ministeriali abbiano almeno un valore non vincolante e prescrittivo.
Verificato che anche nelle sedi e nelle occasioni ufficiali si fanno strada le posizioni del buon senso ampiamente condivise dalla gran parte degli insegnanti, e in vista di future riforme e controriforme rese presumibili dall'asprezza delle contrapposizioni attuali ti pregherei non solo di intervenire, ma di invitare quanti possono contribuire in modo positivo al dibattito.

(6 settembre 2004)

…………………………………………………………….
LE "INDICAZIONI" SULL'INSEGNAMENTO DELLA STORIA

"La voglia di leggere i documenti della riforma Moratti, quelli pedagogici in particolare, per me era vicino allo zero (…)". Le Voci condividono lo stato d'animo di Andrea Bagni ("Il profilo del post-umano", in "école", giugno 2004, p. 32); ma poi, proprio come Bagni, rinunciano per una volta ad andare al cinema; e, in nome di una discussione più consapevole, presentano una documentazione essenziale sulle "Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati".
Queste Indicazioni riportano le "conoscenze e abilità disciplinari" previste per le diverse classi del primo ciclo di istruzione (corrispondente in sostanza alle attuali scuola elementare e media). Qui sono riprodotte solo le indicazioni relative alle "conoscenze".

Le "Indicazioni" sono allegate al decreto legislativo 19 febbraio 2004, n.59: "Definizione delle norme generali relative alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53", pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 51 del 2 marzo 2004 - Suppl. Ord. n. 31.
La documentazione completa all'indirizzo
http://www.istruzione.it/normativa/2004/dec190204.shtml


Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria
Allegato B

Obiettivi specifici di apprendimento per le classi seconda e terza (primo biennio)

Indicatori temporali.
Rapporti di causalità tra fatti e situazioni.
Trasformazioni di uomini, oggetti, ambienti connesse al trascorrere del tempo.
Concetto di periodizzazione.
Testimonianze di eventi, momenti, figure significative presenti nel proprio territorio e caratterizzanti la storia locale.
La terra prima dell'uomo e le esperienze umane preistoriche: la comparsa dell'uomo, i cacciatori delle epoche glaciali, la rivoluzione neolitica e l'agricoltura, lo sviluppo dell'artigianato e primi commerci.
Passaggio dall'uomo preistorico all'uomo storico nelle civiltà antiche.
Miti e leggende delle origini
(…)


Obiettivi specifici di apprendimento per le classi quarta e quinta (secondo biennio)

In relazione al contesto fisico, sociale, economico, tecnologico, culturale e religioso, scegliere fatti, personaggi esemplari evocativi di valori, eventi ed istituzioni caratterizzanti:
la maturità delle grandi civiltà dell'Antico Oriente (Mesopotamia, Egitto, India, Cina),
le civiltà fenicia e giudaica e delle popolazioni presenti nella penisola italica in età preclassica,
la civiltà greca dalle origini all'età alessandrina
la civiltà romana dalle origini alla crisi e alla dissoluzione dell'impero
la nascita della religione cristiana, le sue peculiarità e il suo sviluppo.
(…)


Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado
Allegato C

Obiettivi specifici di apprendimento per le classi prima e seconda (primo biennio)

In relazione al contesto fisico, sociale, economico, tecnologico, culturale e religioso, scegliere fatti, personaggi, eventi ed istituzioni caratterizzanti:
l'Europa medioevale fino al Mille;
la nascita dell'Islam e la sua espansione;
la civiltà europea dopo il Mille e l'unificazione culturale e religiosa dell'Europa: le radici di una identità comune pur nella diversità dei diversi sistemi politici;
l'apertura dell'Europa ad un sistema mondiale di relazioni: la scoperta dell'"altro" e le sue conseguenze;
la crisi della sintesi culturale, politica e sociale del Medioevo;
Umanesimo e Rinascimento;
la crisi dell'unità religiosa e la destabilizzazione del rapporto sociale;
il Seicento e il Settecento: nuovi saperi e nuovi problemi; la nascita dell'idea di progresso e sue conseguenze;
l'Illuminismo, la Rivoluzione americana e la Rivoluzione francese.
(…)

Obiettivi specifici di apprendimento per la classe terza

In relazione al contesto fisico, sociale, economico, tecnologico, culturale e religioso, scegliere fatti, personaggi, eventi ed istituzioni caratterizzanti:
Napoleone e l'Europa post-napoleonica;
il collegamento tra cittadinanza, libertà, nazione: la costituzione dei principali stati liberali dell'Ottocento;
lo stato nazionale italiano e il rapporto con le realtà regionali; il significato di simboli quali la bandiera tricolore, gli stemmi regionali, l'inno nazionale;
l'Europa ed il mondo degli ultimi decenni dell'Ottocento;
le istituzioni liberali e i problemi, in questo contesto, dell'Italia unita;
le ideologie come tentativi di dar senso al rapporto uomo, società, storia;
la competizione tra Stati e le sue conseguenze;
la I guerra mondiale;
l'età delle masse e la fine della centralità europea;
crisi e modificazione delle democrazie;
i totalitarismi;
la II guerra mondiale;
la nascita della Repubblica italiana;
la "società del benessere" e la crisi degli anni '70;
il crollo del comunismo nei Paesi dell'est europeo;
l'integrazione europea.